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巧用文本解读策略设计高中英语阅读课的活动

2021年11月26日 15:02:33 访问量:795


内容摘要:阅读的目标体现在,第一,为获得资讯,第二,为求得理解,是理解作者用文字表达的思想,因此个体理解能力是阅读中最重要的能力。阅读理解的程度可由浅入深分为三个层次:字面理解层面(literal comprehension)、分析推理层面(analytical and inferential comprehension)和评价性理解层面(critical comprehension)。说白了,表层理解只是懂得文章字面的意思;深层理解则要求读者能通过分析清楚地理解作者的言外之意;评价性理解则需要读者对作者所表达的内容说出自己的看法。但在教学中我们发现相当一部分师生往往只满足于课文的表层理解,对后两个层次的理解很少问津,他们误把表层理解看成是阅读理解的全部。

通过本课题的研究,拟在改变学生英语阅读的学习方式,使学生阅读思维从浅表阅读转变到深层阅读不仅如此,还力争达到以下目标:

(1) 构建适合我校学生认知实际的文本解读阅读学习策略;

(2)各地市和县区教师提供基于文本解读策略的教学活动设计建议

(3)总结高中英语运用文本解读策略阅读教学的方法和经验。

关键词〗文本解读策略   三个层次    整体理解

 

最近听了来自不同学校的十几节中青年教师的阅读课,有一些感想。值得肯定的是,老师们整体上对调动学生的课堂参与度与热情比较重视。但是值得反思的是,老师们在组织课堂教学中,也许因为对阅读教学中如何把学生引领到需要达到的目标上理解不到位,导致有些老师在课堂上设计的问题质量难以保证,小问题不断,大问题成串,没有个性化解读的问答充盈课堂,从根本上对学生对文本的个性化解读造成了损害。由于读不到位,学生无法整体感知文本(整体感知就是感知文本的整体性),有些老师甚至辛苦地从头到尾解释难难词难句,把阅读教学曲解成一种单纯解释词句的工作!还有的老师追求表面的排场与热闹、喧嚣与沸腾,搞形式、闹花架子;也有的老师,对学生回答问题的准确性不予以评价,一味地“好,好,好”做起了“老好人”,没有从思维的深度来做一评价,使得评价导向的正确性丧失!所以,是该好好反思我们如何真正把文本策略用在阅读课上!课堂活动和课堂提问的质量确实有待进一步提高。

下面我就高中阅读教学的活动设计谈谈自己的想法。

有效的高中阅读教学的活动设计要遵循阅读教学的策略──文本解读策略。《交流沟通对话》一书中指出:“阅读教学中的对话,是一种基于阅读文本的对话;脱离了文本,就丧失了对话的根基。因为,阅读教学中的对话,不是发生在通常语境下,它是在阅读教学中进行的、多方参与的教学过程。” 对文本的解读,应在对话中进行,解读应是动态的,生成性的,这样的阅读课才具有旺盛的生命力。高中阅读教学的活动设计的质量体现了教师把学生思维引向哪里的问题。

文本的文即为文本所表现或反映的客观事物,文本的质即为隐藏于文本内的思想,它包括文本作者及文本本身所具有的情感、态度和价值观两个方面的内容。文本是教科书阅读部分的最小组成单位,是单篇的文章。这些文章思想内容和语言文字都是符合中学生认知水平的。教师只有积极的深入文本,钻研文本,开掘文本的意蕴,充分地发挥文本的优势,引导学生对文本进行有意义的探寻、理解与感悟,帮助学生在文本的阅读中,实现作者与学生之间的心灵对话,真正达到阅读的目的。

学生一旦具备了独立文本解读的能力,也就具备了一定的自学能力,为他们今后的英语学习可持续性发展打下坚实的基础。所以,高中阶段培养学生良好的阅读习惯和思维意义重大。

我们必须要理解什么是真正意义上的阅读。阅读就是学习,它是一个积极主动地思考、理解和接受信息的过程,也是一种复杂的智力活动。阅读是一种积极思维的智力活动过程,越主动,效果越好。它包含两个不同的发展阶段:辨认文字符号的浅层认识阶段和理解内容、吸收信息、进行创造性思维解码的深层认识阶段。第二阶段是我们要帮助学生克服的最难的环节,也是高中学生在做阅读题时错误率出现最高的地方。
    阅读的目标体现在,第一,为获得资讯,第二,为求得理解,是理解作者用文字表达的思想,因此理解能力是个体最重要的学习能力之一。阅读理解的程度可由浅入深分为三个层次:字面理解层面(literal comprehension)、分析推理层面(analytical and inferential comprehension)和评价性理解层面(critical comprehension)。说白了,读者首先是是懂得文章字面的意思;其次读者要能通过分析清楚地理解作者的言外之意;最后,评价性理解则需要读者对作者所表达的内容说出自己的看法。但在教学中我们发现相当一部分学生往往只满足于课文的表层理解,对后两个层次的理解很少问津。他们误把表层理解看成是阅读理解的全部。导致这种现象的原因,在最近的一些课堂观察中发现,一方面是由于多年来教师在课堂上总是把大部分时间与精力放在解释生词、词语搭配、造句训练上,过多地重视语言形式而忽视了内容的理解,结果课文被肢解得支离破碎,影响学生从整体上把握作者的思想。另一方面课堂教学中教师没有给学生充分的思考和参与语言实践的机会,学生始终处于被动状态。教师在设计问题时,常常局限在对课文的表层理解,设计一些Yes/No题、和回忆性问题。可以看见,课堂上,学生回答问题时候其实是在读课文的一些句子,没有进行必要的思维活动。要改变这种现状,首先教师在备课中要重视对学生高层次阅读理解能力的培养,教师应根据理解课文的三个层次设计教学过程,犹如剥开洋葱一样,层层深入,引导学生发现文章中心,作者的写作真正意图。如何避免学生走入意图谬误(intentional fallacy?必须要引导学生形成解码文章骨架的能力,如果学生解读不了整个文本的整体精神,就很难理解出来这个骨架最后想说明的目的。进而推之,由于对整体把握的不准确,所以对其他细节的理解也会出错。

由于三个层面的理解环环相扣,文字解码正确才能奠定推理理解和评价性理解的基础,为了使学生顺利地理解掌握文章意思,教师在备课中应注意:首先了解学生知识储备。在导入课文时,设计提问的问题,旨在了解学生已知的背景知识。.教学过程中教师可对课文中的难句略加解释。为帮助学生理清文章脉络,可以引导学生把文本内容用图表方式呈现。如果学生回答问题没有困难,可引导学生根据图表复述课文以促进其提高说的能力,并为推理理解打下良好的基础。

第一层面的阅读要问的问题是“这个句子在说什么?”“谁什么时间什么地点做了什么?”“这里介绍了什么产品/风俗/文化?” 只有当我们完全看懂了每个字的意思后,才能尝试去了解和体会这些字到底要说的是什么。阅读速度的提升是由第一层面的质量决定的。
  第二层面的阅读是我们最关注的问题。要培养学生阅读能力提高,必须要突破这个层面的阅读障碍。推理理解的问题具有创造性,它要求学生利用作者所传递的信息体会到弦外之音,这是一种合乎逻辑的、超越文字符号所传递的信息而进行的思维推理活动。教师在学生对文章表层理解的基础上,可进行下一步提问: 比如:   1  What is the author's attitude towards the problem?
          2  Why does the author write the article?

3  What is the main idea of the passage?

4  How is the passage developed?

教师在对学生进行第二层面的阅读指导上,要进行有效的方法引导。第二层面的阅读也可称为检视阅读(inspectional reading”-----Mortimer J.Adler &Charles van Daran。检视阅读可以分为两种,第一,有系统的略读和粗读,第二,粗浅的阅读。检视阅读是系统化略读(skimming systematically,所以,教师在对文本的提问上就应该涉及到:这文章在谈论什么?文章架构是什么?文章由几部分组成?不同段落之间的联系是什么?在学生阅读时间有限的情况下,要训练学生的快速提取信息分析信息组合信息的能力,所以教师提问的切入点就很重要。这个快速浏览要让学生透过表层字面信息去了解作者的重要主张是什么,这是什么类型的文章等。

这个过程中,训练学生集中精神来阅读,随时保持敏感,系统地略读完后,学生要评估文本议题的范围,关键词汇,段落里的关键点,这些都有可能关系到作者的态度和写作意图。

其次,在进行粗浅的阅读时,指导学生面对难的文章时,从头到尾读一遍,遇到不理解的地方不要停留或者思索,跳过障碍,很快就会到达看得懂的地方,这也是一个能提升阅读速度的好办法。老师在这个阶段需要设计的问题,应该落在读完后在难句难词的理解上,这样能帮助学生在下一步更好地去理解文本。
      新课程强调,教师是学生学习的合作者、引导者和参与者,教学过程是师生交往、共同发展的过程。交往意味着人人参与,意味着平等对话,教师将由传授者转化为促进者,由管理者转化为引导者,由居高临下的权威转向“平等中的首席”。教师角色的变化要求“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展,要处理好传授知识与培养能力的关系,注重培养学生的独立性和自主性,引导学生质疑、调查、探究,在实践中学习,促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格,关注个体差异,满足不同学生的学习需要,创设能引导学生主动参与的教育环境,激发学生的学习积极性,培养学生掌握和运用知识的态度和能力,使每个学生都能得到充分的发展”(见《基础教育课程改革纲要》之四“教学过程”)。在阅读教学中,学生主动地、富有个性地学习来自于学生与教师同文本之间个性化的对话,而这种对话的关键就在于学生对文本的个性化解读,没有个性化解读的对话无益于学生个性化的学习,无法从根本上帮助学生提高阅读理解能力。

综上所述,教师在阅读课上提问和设计活动时,要运用文本解读策略,引导学生对文章作价值判断,提高深层次理解和评价文章的能力,同时也获得运用英语进行交际的能力,才是我们语言学习的重要目标。所以评价性问题的设计必不可少,比如:

1)What is your opinion towards the problem?               

2)What do you think we should do to solve the problem?

3What do you think will happen in the following paragraph?

4) If you were the hero, what would you do to solve the problem?

5)How do you continue the story?
为了帮助学生顺利评价课文内容,教师要注意三个问题:
    1.适当为学生补充交际中需使用的词汇。
    2. 阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话,是思想碰撞和心灵交流的动态过程,所以,教师可采用合作学习的方法,让学生展开讨论。在设计这一层次的问题时,教师应注意挖掘文章的思想性,寓思想教育于外语教学之中;
    3.教学过程中教师要鼓励学生发表自己的见解,允许同学之间不同意见的争论,创设一个自由、宽松用英语进行讨论的热烈气氛,逐步使学生实现由知识到技能再到交际能力的转化,从而达到理解的最高境界。
   对高中英语阅读课的活动设计的一些建议:
    1.理解的三个层次逐步深化,根据阅读理解三个层次设计的教学过程,由易到难,由浅入深,使学生理解层次不断深入 ,逐渐实现由知识向技能再到交际能力的转化。
    2.在阅读教学过程中要体现以学生为主体、教师为主导的原则
    这种教学充分调动了学生的积极性,也提高了对教师的要求。教师必须吃透教材,了解学生的程度和接受能力。同时,提高深层问题的指导,根据文章篇章结构、内在含义设计问题,能极大提高学生思维能力,进一步帮助学生把知识输入向输出能力转化。

3.教师要提高驾驭课堂的能力,在教学设计中要充分考虑让学生在进行加工处理信息的创造性活动和交际活动中有大量的听与说的机会。
    4。重视读说写结合的阅读课教学模式(reading ,speaking and writing
    语言学习的最终目的是落实在使用上,所以,教学中要确保输出环节的质量。在学生领会并口头讨论课文内容基础上,可让学生缩写课文或写一篇读后感,使学生从阅读理解到口头表达运用,最后落实到写作。这样,阅读与写作密切结合(reading for writing)。通过课堂听说读写的实践活动,学生、教师对文本的有创意的解读在对话中生成。学生和教师都是文本解读的“主体”,在对文本结构的不确定性、意义的多元性进行解读的过程中,基于文本本身及自己的生活经验、情感态度和生活理念去修改、创新文本。在这种实践中,教师与学生同文本之间,真正实现了对话,做到同读、同写、同讲、同议、同评。真正体现了我们是教材的主人而不是奴隶。所有的课文内容不是必须遵从或者完全接受的,而是把它当作需要修改或创造的东西来对待。文本解读努力将课文“还原”到原本的生活情境里,让学生置身于语用状态中,引导学生由表及里地走进教材,探究写作者的语用经验,然后,让学生带着写作者的语用经验联系自己的生活实际加以运用,把作者的语用经验转化成自己的经验,实现对课文内容的修改或创造,这样建立在文本解读策略上的阅读课才能真正达到学以致用的目的。
    最后,在整体理解课文的基础上进行词汇、语法等知识的教学,以便引导学生进一步掌握词、语法和 语言结构的用法并促进听说读写运用英语交际的能力。学生对课文有了整体概念之后,再学习细节,也符合学 生的整体——部分——整体的认识规律。词汇、语法等知识应该是阅读教学的副产品,所以,要提防阅读课活动设计时本末倒置的问题。
  

编辑:吕维康
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